martedì 18 settembre 2018

Si può fare?


Come si diventa protagonisti attivi, scientemente agenti, motori del cambiamento?
Me lo chiedo da tempo, ma in particolare da ieri, quando, a proposito delle mie perplessità sull’obbligatorietà della valutazione numerica in prima, o quantomeno al termine del primo quadrimestre della prima, la mia amica Lucia ha scritto: “[…] siccome siamo in tanti a pensarla così, dovremmo trovare il modo di far valere questa nostra istanza, magari per provare a cambiare qualcosa”.
Così ora mi chiedo, vi chiedo: è vero che siamo in tanti a pensare che la valutazione del processo di apprendimento delle bambine e dei bambini di sei anni non possa e non debba obbligatoriamente passare attraverso un voto numerico, espresso a pochi mesi dall’inizio della scuola, senza la necessaria e approfondita conoscenza pregressa, da parte degli insegnanti, del percorso che ha portato ogni bambina, ogni bambino, al momento del suo ingresso alla scuola primaria?
Perché la valutazione numerica, che alla fine del primo quadrimestre non ha valore amministrativo, viene ritenuta obbligatoria da alcuni dirigenti, mentre in altri istituti da anni viene approvata dal collegio docenti una piccola ma significativa sperimentazione, che permette agli insegnanti di valutare - che valutare dobbiamo, e lo sappiamo bene - al termine del primo quadrimestre, solo attraverso un giudizio globale?
Io vorrei che da questo momento provassimo a fare la conta, per capire se davvero siamo in tanti: e, se così è, che cominciassimo a riflettere, anche con l’aiuto di chi ne sa più di noi, su come agire concretamente per chiedere che questa possibilità sia data, in maniera chiara, legittima e univoca, non individualmente interpretabile, a tutti gli insegnanti che credono nella valutazione come processo formativo e non sommativo, e che temono le insicurezze e i danni che la valutazione numerica può generare in bambini così piccoli (in particolare in quelli maggiormente in difficoltà) e nelle loro famiglie.
Ho rubato il titolo di questo post (aggiungendo solo il punto interrogativo) al libro di Davide Tamagnini. Lui ha aperto la strada. Mi piacerebbe che tutti quelli che ci credono potessero percorrerla, legittimamente giustificati.




lunedì 17 settembre 2018

Anselmo, la scuola e i (brutti) voti

Mi fa sorridere pensare che, dal 2008, per ben tre volte, Anselmo abbia accompagnato i primi giorni di scuola miei e dei miei piccoli alunni.








Mi fa sorridere perché davvero quest'anno mi ero ripromessa di cambiare: non amo le attività ripetute, negli anni sempre uguali a loro stesse.
Eppure, anche quest’anno Anselmo mi ha chiamato.
Con il suo orecchio piegato, la sua preoccupazione, i suoi pensieri tristi, ha dato voce a qualche lacrima inattesa caduta in questi giorni, a uno sguardo timoroso, a una testolina che si poggiava sul banco.
Così, ancora una volta, Anselmo è venuto a scuola con me; e non so se sia perché, nel corso degli anni, è diventato più esperto e sicuro di sé, ma le nuove bambine e i nuovi bambini hanno interpretato le sue paure in modo totalmente inatteso.



Dopo aver letto il libro, ho chiesto loro: Cos’ha di speciale Anselmo?

Le orecchie
Anselmo parla.
Parla col suo amico.
Gli dice che è bella la scuola.
Anselmo all’inizio tremava.
Perché non voleva andare a scuola.
Perché aveva paura.
Della scuola.
Pensava che è brutta, invece è bella.


Di nuovo, ho chiesto: Anche voi avevate un po’ di paura come Anselmo?

Io sì. Avevo paura perché ci sono i compiti.
Perché si fanno tanti compiti.
Io per niente paura.
Io avevo un po’ paura per i voti.
Per le note.
Quelle che fanno ai maleducati.

Io ho paura dei brutti voti.


Lo ammetto. Questa risposta mi ha spiazzato. Che una bambina o un bambino di sei anni tema la scuola perché ci sono i compiti, mi pare sia nell’ordine naturale delle cose. Mi pare invece lo sia, o debba esserlo, meno la consapevolezza bambina che la scuola è dispensatrice di voti, in particolare di brutti voti.
Ancora una volta, mi sono confermata nella convinzione di quanto sia ingiusto un sistema di valutazione che fin dal primo quadrimestre della prima ci obbliga a utilizzare il voto numerico per codificare, quantificare, incasellare un processo di apprendimento di cui non conosciamo l’inizio, le basi, e che a fine gennaio 2019 avremo potuto verificare e valutare per soli 4 mesi; e soprattutto quanto questo sistema sia particolarmente ingiusto per chi parte con le sue piccole o grandi difficoltà. Proprio come Anselmo.


Come incomincia:

"Questo è Anselmo. 
Ha cinque anni e nove mesi, come me.
Siamo nati lo stesso giorno. 
Ad Anselmo piacciono le carote, ma soprattutto, quando andiamo in automobile, gli piace viaggiare sul ripiano di dietro, perché si vede meglio che dal finestrino e si possono salutare i cani e i gatti nelle altre macchine.”

ZOBOLI G. – MULAZZANI S., Anselmo va a scuola, Topipittori 











 

martedì 11 settembre 2018

Irrequietezza migratoria


Mi capita, a volte, prima che cominci la scuola -quella vera, con le bambine e i bambini, intendo-  di non riuscire a dormire. Con gli anni ho imparato a non lottare con l’insonnia, ma a farmela amica, sottraendole ore che durante il giorno non riesco a ritagliare per stare sola con me stessa e i miei pensieri. In queste ore rubate non è la lettura, a farmi compagnia, ma la scrittura: come se dare forma scritta, e in qualche modo ordinata, ai miei pensieri, potesse in qualche modo restituirmi il diritto al sonno.

Non è agitazione, la mia e neppure ansia, o inquietudine; mi pare somigli piuttosto a quell’irrequietezza migratoria che da anni mi affascina.

Fra poche ore inizierà un viaggio lungo cinque anni, di cui in questo momento conosco solo il punto di partenza e pochissimi compagni. Il grosso dello stormo, da guidare e proteggere nel volo, perché non si perda e arrivi a quella che sarà la destinazione comune, per ora è quasi solo dentro la mia, la nostra immaginazione. Li ho incontrati, qualche volta, quegli anatroccoli maschi e femmine, ma ancora non li conosco: non so cosa piace loro, cosa fa loro paura, in cosa eccellono e cosa temono di non saper fare. Non so cosa li farà sorridere, per cosa s’incupiranno, se a tratti mancheranno loro la mamma e il papà, o se la scuola, la classe, riusciranno sempre ad essere per loro una casa altra, sicura, accogliente, aperta.

Non so quante pause ci saranno necessarie, chi si attarderà e chi tenterà la fuga, chi, fin dal primo giorno, starà bene nel gruppo e chi avrà bisogno di tempo – tanto, poco, chi lo sa? – per fidarsi e affidarsi. Non so se saremo capaci, noi che alternandoci guideremo e chiuderemo lo stormo, di trovarne il giusto ritmo, assecondandolo alle fatiche e agli slanci e variandolo a seconda delle necessità. Non so se riusciremo a proseguire sempre insieme nella stessa direzione, o se ci saranno delle virate improvvise; non so come reagiremo alle difficoltà e agli entusiasmi.

Non so se nel viaggio incontreremo altri stormi, se ci saranno degli spostamenti da uno stormo all’altro, chi completerà il suo viaggio con una nuova formazione o chi, nuovo, arriverà.

Quel che so è che, quando sarà il momento, niente potrà fermarci. 



venerdì 7 settembre 2018

Storia piccola, ovvero Saper guardar andare, con gli occhi e il cuore che balla


Ieri mi sono resa conto che leggere per i grandi muove in me sentimenti diversi rispetto alla lettura per i più piccoli.
O, almeno, ieri è andata così.
Ho già utilizzato più volte in classe Storia piccola, il magnifico albo di Cristina Bellemo e Alicia Baladan edito da Topipittori. Ma, appunto, l’ho sempre e soltanto letto ai bambini, con tutta una serie di attività, di grammatica e produzione scritta, che ne sono conseguite.
Ieri sera, invece, l’ho letto ad alta voce ad un gruppo numeroso – più di una sessantina – di genitori.
Non so fino a che punto sia stata una lettura gratuita – volevamo, ci aspettavamo, una riflessione intima sull’unicità di ogni bambino per i rispettivi genitori, ma, soprattutto, il passo successivo, quell’accompagnare guardandolo, guardandola andare, “salutandolo con gli occhi e col cuore che ballava.
Perché, rifletto oggi non per la prima volta, ci sono tanti modi di lasciar andare, e quel che accadrà dopo dipende in gran parte dalla capacità di salutare con gli occhi e col cuore che balla, senza negare i sentimenti contrastanti che ogni distacco comporta, ovvero dando ad ognuno di essi diritto di cittadinanza dentro se stessi e gli altri, ma soprattutto fiduciosi nella capacità di ognuno, anche e soprattutto dei bambini ancora così piccoli, di accettare il distacco e di viverlo come una grande opportunità.
Ieri ho faticato a terminare la lettura con voce ferma: perché ho percepito, intorno a noi insegnanti, un’emozione densa, palpabile, una commozione vera, un silenzio che parlava e, forse, cantava.


Il brano che segue è tratto è A come Accoglienza, A come Amicizia, in A scuola con gli albi Insegnare con la bellezza delle parole e delle immagini, Topipittori 2018



Un albo particolarmente adatto a segnare il primo incontro tra genitori e scuola è Storia piccola, di Cristina Bellemo e Alicia Baladan, (Topittori 2015), che narra quale grande avventura sia crescere:




Come comincia:

C'era una volta l'infinito.

E dentro l'infinito c'era una galassia.
E dentro la galassia c'era un pianeta.
E dentro il pianeta c'era un continente.
E dentro il continente c'era uno stato.
E dentro lo stato c'era un paese.
E dentro il paese c'era una collina.
E sopra la collina c'era un castello.
E in quel castello c'era una stanza.
E in quella stanza c'era un principe.

Principe Beniamino.


C'era una volta Beniamino.



Beniamino è un bambino come tutti, anche se nato, secondo la finzione fiabesca, da una Reginamamma e un Repapà. Un bambino fortunato, non tanto perché principe, ma perché potrà crescere e imparare “[...] le cose. E le parole musica delle cose, e le parole che fanno le cose.” Già in questa frase è racchiusa molta parte del senso del fare ed essere scuola.









Beniamino cresce e con le parole crea il mondo: il suo e quello dei suoi genitori, che per la felicità cavalcano, danzano, piantano un albero d'olivo, si tuffano, fanno posto nel lettone, spalancano porte, ridono. 






Infine, quando Beniamino è pronto, dopo una festa bella quanto quella per la sua nascita, Reginamamma e Repapà si fermano e...



In quell'istante che era dentro un minuto.
E in quel minuto che era dentro un'ora.
E in quell'ora che era dentro un giorno.

[...]

Ecco, proprio in quell’istante, Reginamamma e Repapà usarono queste precise parole: «Fai buon viaggio».


E lo guardarono andare, salutandolo con gli occhi e col cuore che ballava.

Cristina Bellemo - Alicia Baladan, Storia piccola, Topipittori



martedì 4 settembre 2018

Non mi sento una privilegiata

Rileggo un post di due anni fa, a fine scuola, dal titolo “Non mi sento una privilegiata”, e mi viene voglia di riadattarlo.


La scuola sta per iniziare.

Tra i tanti privilegi degli insegnanti, ce n’è uno che pochi ci perdonano: le lunghe vacanze estive.
Eppure, non mi sento una privilegiata.

Non mi sento una privilegiata, perché faccio un lavoro dove non è previsto un manuale d'istruzioni. Un lavoro dove spesso devi adeguare i tuoi interventi uno ad uno, a seconda della bambina o del bambino che hai di fronte in quel preciso istante, della sua personalità e dei suoi bisogni.

Non mi sento una privilegiata perché in questo istante non so quasi nulla delle bambine e dei bambini che fra pochi giorni, quasi ogni giorno, mi troverò di fronte. E, fin da subito, ci verrà chiesto di relazionarci con ognuna e ognuno di loro nel modo più equilibrato, rispettoso, efficace possibile, come se li conoscessimo da sempre.

Non mi sento una privilegiata, perché temo i miei errori molto più dei loro, e perché so che gli errori di un insegnante (non ho dimenticato l’apostrofo, ci sono pur sempre i maestri), anche i più lievi, anche quelli compiuti in assoluta buonafede, rischiano sempre di produrre disagio e sofferenza in chi, dal disagio e dalla sofferenza, dovrebbe essere maggiormente protetto.

Non mi sento una privilegiata perché credo esistano almeno 28 modi diversi d'imparare, e probabilmente possono stare tutti all'interno di una sola classe.  Quel che non so, è come far convivere i 28 diversi modi di insegnare che forse sarebbero, all’interno della stessa classe, necessari.

Non mi sento una privilegiata quando sento, fortissima, la responsabilità di ogni parola che dico dentro le nostre aule, perché ci sono n° paia d’orecchie ad ascoltarle, a pesarle, a ripensarle, magari al chiuso di una cameretta o discutendo con gli amici.

Non mi sono mai sentita una privilegiata quando durante il giorno, la sera prima di dormire, e spesso anche il mattino appena sveglia, ho pensato a come e cosa avrei potuto fare, di più e meglio. Quando mi sono ripetuta: avrei dovuto, avrei potuto…

Non mi sono mai sentita una privilegiata quando con le colleghe abbiamo cercato i modi meno dolorosi (e meno definitivi, perché avremmo pur sempre potuto sbagliarci) per dire a un genitore, o scrivere in un documento di valutazione, che il suo bambino, la sua bambina, l’essere più prezioso che avesse al mondo, aveva delle difficoltà. Non mi sento una privilegiata quando mi chiedo (lo faccio ancora adesso, a quinte concluse da mesi) se ho fatto davvero tutto quel che potevo perché queste difficoltà fossero superate.

Non mi sono mai sentita una privilegiata quando a fine anno mi dibattevo tra un 7 o un 8, mentre immaginavo l’espressione della bambina o del bambino che avrebbe letto quel voto, e al suo viso triste o deluso.

Non mi sono mai sentita una privilegiata quando uscivamo da scuola con 53 bambini, e pensavo a tutto quel che sarebbe potuto succedere, e ho passato le ore a contarli, per assicurarmi che non ne mancasse neppure uno.

Non mi sono mai sentita una privilegiata quando, per andare in bagno, dovevo chiamare i collaboratori perché stessero con i bambini, garantendone la sicurezza e l’incolumità.

Non mi sono sentita una privilegiata in molti fine settimana degli ultimi anni,  mentre la maggior parte della popolazione attiva staccava dal lavoro, e io, come molti colleghi, correggevo 54 testi e riguardavo altrettante verifiche di grammatica. Ma tanto lavorate solo 24 ore a settimana, fate tre mesi di vacanza d’estate e quindici giorni a Natale.

Non mi sento una privilegiata, dunque.
E a chi pensa che io lo sia, chiedo sempre: “Ma perché non hai fatto anche tu l’insegnante?” 


C'è un solo motivo per cui mi sento una privilegiata: perché faccio un lavoro che amo. Ma per questo, non occorre essere insegnanti.





(immagini tratte da "Come funziona la maestra" di Susanna Mattiangeli e Chiara Carrer, Il castoro)

lunedì 3 settembre 2018

Scrivi come sei capace - Sandra Minciotti

Scrivi come sei capace - Sandra Minciotti*


“Scrivi come sei capace”.
Questa è la proposta che i miei bambini si sono sentiti fare innumerevoli volte da quando, in settembre,  è iniziata questa emozionante e faticosa fase della loro vita.
Potevo leggere nei loro sguardi così trasparenti tutto lo stupore che questa richiesta provocava: “maestra, ma io non sono capace!”
Non è facile far capire ad un bambino di sei anni che tutto quello che sa fare ha un valore, che l’errore è un evento naturale, che iniziare la prima elementare non vuol dire saper già leggere e scrivere solo perché si conoscono le lettere dell’alfabeto, che alla maestra non interessa  la perfezione, che non sarà delusa. 
Non è facile affrontare una dolorosa paura. 
Per fare questo ci vuole coraggio, come ci vuole coraggio per imparare ad alzarsi presto tutte le mattine, a stare seduti per un po’ di tempo senza alzarsi dal banco, a rivolgere lo sguardo, ancor prima che la parola, a tutti quei bambini sconosciuti, a raccontare le proprie esperienze, a dire quello che si pensa anche se si ha paura che sia sbagliato o non interessi a nessuno, ad affrontare le prese in giro e gli “scherzi”, a gestire lo stress di gomme matite pastelli che misteriosamente e inesorabilmente svaniscono nel nulla,  a mostrare alla maestra il quaderno con la data pasticciata, a dire “maestra, mi aiuti ?”.  
Ci vuole coraggio per  crescere.
E quindi ben venga il tema annuale “Il coraggio vien leggendo”, proposto dal progetto regionale   Crescere Leggendo nell’ambito LeggiAMO 0/18, ,  che ha come obiettivo l’ educazione alla lettura e pone al centro la comunità e la sua capacità di favorire un ambiente educativo ricco di storie e di libri.

Per questo progetto, inserito nel POF dell’ IC di cui fa parte la scuola in cui lavoro,  è stato scelto nel mio plesso il sottotitolo “Noi dentro le storie”.

E proprio attraverso le storie, in particolare attraverso gli albi illustrati, i miei coraggiosi bambini hanno imparato a leggere e a scrivere.

Questa scelta nasce dalla convinzione che utilizzare gli albi illustrati nel processo di apprendimento della letto-scrittura sia efficace sia sul piano dell’acquisizione delle strumentalità di base, cosa che si può ottenere anche con i testi adozionali di metodo, sia su quello che riguarda la capacità, da parte dei bambini, di riflettere su se stessi, sulle proprie esperienze, allo scopo di acquisire una maggiore consapevolezza delle proprie caratteristiche personali e della propria visione del mondo che li circonda.

Inoltre, confrontandosi con i personaggi degli albi e le loro storie, i bambini vengono stimolati  a sviluppare il piacere della lettura, e, cosa non secondaria,  la motivazione allo scrivere come narrazione del sé, nel fluire crono-logico e narrativo della propria esperienza.

Per ogni lettera dell’alfabeto presentata ho scelto un albo illustrato che fosse in qualche modo collegato alla lettera stessa, o attraverso il nome del personaggio o attraverso il contenuto.

Per mezzo di attività di ascolto, letture, conversazioni, produzione di testi collettivi, attività di scrittura spontanea e realizzazione di artefatti, in un’ottica trasversale tra le discipline di italiano e arte, i bambini hanno avuto la possibilità di apprendere attraverso una continua  riorganizzazione cognitiva rispettosa dei loro tempi, in un clima di inclusione e condivisione, in accordo con le life-skills individuate dall’OMS nel documento prodotto nel 1993, “Life Skills Education in Schools”.

L’approccio all’apprendimento della letto-scrittura attraverso gli albi illustrati assume quindi una prospettiva esistenziale con una valenza formativa del bambino in quanto persona.



ALBI CORAGGIOSI






INCONTRO CON PAROLE CHE RACCONTANO E DESCRIVONO


Durante e dopo l’ascolto  i bambini : pongono attenzione e colgono le parole-chiave del testo narrativo; scoprono e stabiliscono relazioni; riconoscono gli aspetti caratterizzanti dei protagonisti dei libri; ricordano e raccontano esperienze personali autobiografiche collegate ai testi ascoltati;  compongono-scompongono frasi-testo narrative e descrittive.












NOI VERSO LA SCRITTURA DENTRO LE STORIE

Nella fase di appropriazione del segno grafico, dell’ apprendimento della corrispondenza tra grafema e fonema, della costruzione del concetto di scrittura, i bambini: si identificano con i personaggi o le situazioni narrate negli albi illustrati; producono e copiano testi collettivi; producono parole/frase, brevi frasi o semplici testi che raccontino le proprie esperienze e le emozioni collegate ad esse in attività di scrittura spontanea (scrivi come sei capace); costruiscono un’idea di scrittura attraverso continui aggiustamenti cognitivi



ALBI ILLUSTRATI E ARTE
Nel percorso trasversale tra le discipline di italiano e arte, i  bambini: osservano illustrazioni/immagini e compiono inferenze sul testo; esprimono preferenze e valutazioni (secondo me); illustrano con tecniche diverse le frasi/testi prodotti.


NOI DENTRO LE STORIE
Nell’ultima fase del percorso, i bambini : ricordano e raccontano in forma scritta, attraverso attività di scrittura spontanea, esperienze personali autobiografiche collegate ai testi ascoltati;  condividono con i compagni attraverso la lettura le frasi/testo prodotte.

A fine anno è stata realizzata una mostra nei locali della scuola per condividere con le famiglie il percorso realizzato.
*Sandra è, insieme ad altre splendide persone, uno dei grandi doni del Masetto.
Sono affascinata dal suo approccio educativo e didattico, con particolare riferimento alla scrittura spontanea. Questo è il terzo post a suo nome che appare su Apedario. Trovate il primo qui.
Qui il secondo.

martedì 28 agosto 2018

La continuità dello sguardo (Bambini, maggio 2018)

Con piacere, a pochi giorni dall'inizio del nuovo anno scolastico, pubblico il testo dell'articolo apparso sul numero di maggio della rivista Bambini.

La continuità dello sguardo
Quando sento parlare o rifletto sulla continuità, mi piace pensare che essa sia, prima di tutto, continuità dello sguardo. Per cominciare, dello sguardo degli adulti, che dei bambini prima, e dei ragazzi poi, si occupano. Siamo ormai abituati, da decenni, a svariate e più o meno significative attività che favoriscano la continuità tra i diversi ordini di scuola. Attività senz’altro utili e lodevoli, ma che, per quanto intense e significative, rischiano di risultare sfilacciate ed evanescenti se slegate da un vero progetto organico e non intessute da uno sguardo condiviso sui reali e concreti soggetti: le bambine e i bambini, le ragazze e i ragazzi che ci sono affidati.
Proprio per questo, mi pare di poter dire che lo sguardo sia l’ordito su cui tessere la trama delle necessarie osservazioni che ogni bambina e bambino, ogni ragazza e ragazzo richiedono. E proprio la capacità di osservare – oltre e al di là di griglie e rubriche -  è una delle grandi eredità che 17 anni di ruolo nella scuola dell’infanzia mi hanno lasciato. Un’eredità che purtroppo rischia facilmente di disperdersi, se non continuamente esercitata; e, soprattutto, se soffocata dall’ansia da raggiungimento di standard di competenze e prestazioni.
Lo sguardo degli adulti sulle bambine e sui bambini, sulle ragazze e sui ragazzi, quindi. Ma poi, lo sguardo da cui, senza dubbio, tutto ha inizio: il loro sguardo. Uno sguardo sugli oggetti, sulle persone, sulla realtà, sul mondo; uno sguardo che passa, a mio parere in modo necessario, anche attraverso i libri, ed in particolare gli albi illustrati. In questa pratica, essi diventano strumenti privilegiati, mediatori di senso e bellezza attraverso cui osservare, interrogare, raccontarsi e provare a spiegare la realtà, il mondo, le cose, se stessi e gli altri.
"E se l'arte e la letteratura sono state da sempre, in generale, le forme espressive attraverso le quali l'uomo ha potuto cercare di conservare e coltivare la sensibilità a rischio nel mondo esterno degli affari e delle cose da fare, la letteratura per bambini si è rivelata, da un certo momento in poi, come il tentativo per eccellenza di preservare (non solo per il bambino a cui è rivolta, ma per tutti noi), quello che altrimenti poteva essere perduto: il contatto con l'anima del mondo, e con una parte essenziale del sé. [...] Se l'uomo ha trasformato il mondo naturale in un mondo puramente materiale, cioè ha smesso di percepirlo come un mondo dotato di anima per poterlo manipolare e sfruttare a proprio vantaggio, il bambino ri-anima il mondo, lo guarda con rinnovato incanto, con un tipo di sguardo che sa percepire insieme il visibile e l'invisibile."
 Giorgia Grilli, Bambini, insetti, fate e Charles Darwin, in "La letteratura invisibile Infanzia e libri per bambini", Carocci editore, 2011



Se ripenso a me bambina, credo di poter dire che il libro sia sempre stato questo: la possibilità di guardare il mondo con rinnovato incanto, e di vivere avventure altrimenti inimmaginabili, di immedesimarmi nella personalità e nelle vite dei protagonisti, di trovare un amico e un compagno anche dove, e quando, non ce n’erano altri.
Se penso invece a cosa mi porto, in continuità tra i miei anni alla scuola dell’infanzia e quelli alla primaria, la prima risposta è probabilmente il rifiuto per fotocopie e “lavoretti”. Già allora, mi sembravano attività che svuotassero di significato, e soprattutto di bellezza, le vere capacità, il lavoro vero e intenso, delle bambine e dei bambini. La rincorsa al fare, e al fare tutti uguali - spesso con l’intervento marcato ed evidente dell’insegnante – mi pareva sminuire in modo fortissimo la portata del sapere e del saper fare bambino. Non era questo che volevo, nella mia sezione. Volevo – volevamo - che ci fossero tempo e spazio per il gioco, il movimento, la conversazione, le attività grafiche e di manipolazione. Ci piaceva, soprattutto, che ci fosse sempre tempo per la narrazione e la lettura. Due momenti simili, anche se distinti: c’erano fiabe che facevano ormai parte del patrimonio condiviso (una su tutte, Gianni Testa Fina, dei Grimm) e che raccontavo a memoria, badando a non sbagliare neppure un aggettivo, un sospiro, una pausa, pena il sussulto di chi, attentissimo, non avrebbe mancato di farmelo notare.
E c’era la lettura: sempre a terra, nel nostro angolo, tutti assiepati sul tappeto davanti a me, e tutti attenti. C’è una figura a cui devo molto, del mio amore per i libri prima, e della mia competenza poi, e che a lungo ci ha accompagnato proprio in quegli anni: la dottoressa Paola Senucci, all’epoca psicopedagogista del nostro Istituto. Ricordo bene i suoi interventi, ma soprattutto i suoi corsi d’aggiornamento, le bibliografie, i saggi consigliati.
E poi c’erano loro, le bambine e i bambini: “Ci fai vedere le figure?”, chiedevano ogni volta. E così, giravo l’albo verso di loro e mi esercitavo nella lettura con lo sguardo che sbirciava dall’alto, e al contrario. Non era sempre facile, soprattutto quando il corpo del carattere era piccolo, ma il vero rapimento che spesso leggevo nei loro occhi giustificava la fatica. Uno tra i momenti dedicati era quello antecedente all’uscita delle 16: mi sembrava un bel modo di accogliere i genitori, o i nonni, che trovavano i bambini impegnati in un ascolto non sempre facile da ottenere. Ero certa che fosse questo il modo più facile per trasmettere, ai bambini e ai loro adulti di riferimento, quell’amore per la lettura che da sempre è dentro la mia vita, prima ancora che parte del mio lavoro. Era come se dicessi ad ogni grande: “Si fa così. Puoi farlo anche tu.”
Proprio alla scuola dell’infanzia ho esercitato, per anni, il privilegio, per i bambini e per me, di una lettura completamente gratuita, libera dalla logica adulta, che generalmente la rinchiude nell’ambito angusto della comprensione, o, più ancora, dei “temi”: la paura, il vasino, l’abbandono, la gelosia. A questo proposito, trovo illuminante l’intervento di Nicoletta Gramantieri, responsabile della Biblioteca Salaborsa ragazzi di Bologna, che da anni si occupa di laboratori di educazione alla lettura rivolti alle scuole e tiene corsi di formazione per insegnanti e bibliotecari relativi alla lettura e alla letteratura per bambini e ragazzi, in L’albo illustrato e il suo lettore, dal saggio Ad occhi aperti Leggere l’albo illustrato, Hamelin, 2012: “Abbiamo già sottolineato come l’albo illustrato sia una delle prime fonti scritte a cui i piccoli possono rivolgersi per soddisfare il loro bisogno di storie. Sembrerebbe quindi che compito degli adulti sia semplicemente permettere ai piccoli di incontrare i libri, di incontrarne tanti per poter individuare, scegliere, godere proprio di quelli in grado di rispondere a bisogni e desideri individuali per quanto riguarda la fruizione di storie. Il mercato editoriale ha una proposta molto ricca e articolata all’interno della quale, con qualche strumento e un po’ di esperienza, è possibile muoversi e valutare. Il contatto quotidiano con insegnanti e genitori, la frequentazione della lista Nati per leggere e alcune collane pensate per i più piccoli ci raccontano però che il rapporto fra bambini, libri e adulti non è così semplice. È successo che gli adulti abbiano iniziato a pensare non che i bambini, come tutti gli umani, abbiano bisogno di narrazioni, di storie, ma che abbiano bisogno di storie per affrontare i compiti di sviluppo. Anche questo è vero, molti sono i racconti di lettori attorno all’aiuto ricevuto dai libi in momenti impegnativi della vita. Questa esigenza viene però spesso banalizzata nel tentativo di creare un’esatta corrispondenza fra compito di sviluppo e storia narrata. […] Quello che suggerisco agli adulti è di cercare i temi partendo dai libri, non di cercare i libri partendo dai temi. Lo faccio mostrando come all’interno dei libri costruiti con cura, con attenzione a tutti gli aspetti e con una storia che funzioni narrativamente sia possibile rintracciare pressoché qualsiasi tema.”




E così, alla scuola dell’infanzia, leggevo. Leggevo e basta.
Sceglievo - sceglievamo, perché spesso erano proprio le bambine e i bambini a farlo – qualsiasi albo o libro desiderassimo dalla biblioteca appena fuori dall’aula, in uno spazio facilmente accessibile agli alunni di tutte le classi, e leggevo. A volte, durante la lettura, le bambine e i bambini mi interrompevano con domande, commenti, osservazioni; a volte - ed è questo, soprattutto, che io chiedo ai mei alunni nel passaggio alla scuola primaria - ascoltavano dall’inizio alla fine, e poi tornavamo indietro, a rileggere, osservare, riflettere, commentare.
Ho imparato molto, in quegli anni, sia riguardo le tecniche della lettura (la modulazione della voce, che può divenire un sussurro e in attimo tramutarsi in urlo, l’interpretazione e la caratterizzazione timbrica dei diversi ruoli, l’importanza delle pause e del silenzio), sia, soprattutto, riguardo la conoscenza e la selezione dei libri da proporre. Perché, se è vero che è necessario lasciare spazio alla scelta bambina, senza giudizio, senza presunzione, senza censura adulta, è altrettanto vero che proprio all’adulto tocca conoscere e proporre anche altro, uscendo dagli stereotipi facili e scontati di quel che i bambini già apprezzano attraverso i modelli televisivi o commerciali e mostrando loro, narrando con immagini e parole, che esistono altri linguaggi, altri protagonisti, altre storie.
C’era un albo, in quegli anni, che le bambine, i bambini ed io amavamo particolarmente: Io mi mangio la luna, di Michael Grenjec, Arka. È la storia degli animali della savana, che nelle notti di luna piena si chiedono che gusto abbia la luna, finché decidono di tentare di assaggiarla.
Da sempre, nelle calde notti africane, gli animali si chiedevano che sapore avesse la luna. Era dolce? O salata? O amara?
Avevano provato ad allungare il collo, a rizzarsi sulle zampe posteriori, a tendere quelle anteriori. Ma nessuno di loro era mai riuscito a toccarla.
Finché, una notte di luna piena, la tartaruga decise di salire su un’alta montagna.
“Da lassù riuscirò certamente a toccare la luna e a scoprire che sapore ha. E se sa di insalata, io me la mangio” pensò.



Un linguaggio evocativo, pur nella sua semplicità. La savana è un luogo lontano, selvaggio, sconosciuto. Eppure, la luna che vedono i suoi abitanti è la stessa che si può ammirare da qualsiasi altro luogo al mondo. E che sapore avrà? Qui siamo nel territorio dei bambini, che tutto percepiscono con i sensi, e che con i sensi imparano a conoscere e a raccontarsi il mondo. Ed è proprio l’abbinamento tra la semplicità degli aggettivi dolce, salata, amara, e la percezione della luna, naturalmente limitata al campo visivo, a risultare spiazzante, e vincente. Nessuno fino a quel momento si era mai chiesto che gusto avesse la luna: solo gli animali, e i bambini, avrebbero potuto porsi tale domanda.
La prima a tentare l’impresa è la tartaruga: un animale né grande, né potente, neppure nell’immaginario collettivo. Eppure, è proprio il suo guscio a sostenere prima l’elefante, poi la giraffa, e la zebra; via via, ogni animale chiamato a soccorso dal precedente, in una storia “incatenata” degna delle fiabe a catena della migliore tradizione orale e scritta, si avvicina sempre più all’oggetto del desiderio, che ogni volta sfugge un po’ più in alto nel cielo; finché è proprio il più piccolo, il topolino, a beffare la luna e a staccarne un bel pezzo con un morso.
E dunque, mi chiedo, ora come allora, chi ha bisogno di libri a tema, quando in un solo albo possiamo trovare la curiosità che allarga gli orizzonti, l’autostima che permette di tentare qualsiasi impresa, la consapevolezza che, dove non riusciamo da soli, qualcun altro potrà aiutarci, o farcela, la soddisfazione di riuscire in un’impresa considerata impossibile, la rivalsa del più piccolo contro la furbizia di chi si credeva irraggiungibile?
Così, quando sono stata invitata a tenere il mio primo incontro laboratoriale per gli studenti del corso di laurea in Scienze dell’educazione dell’Università Cattolica di Milano, non ho avuto alcun dubbio, e ho scelto proprio una rappresentazione in grande formato di quest’albo, dove i protagonisti potessero entrare di volta in volta in un’unica scena e concorrere al degno finale.

Risalgono proprio agli anni della scuola dell’infanzia - che han coinciso con l’infanzia dei miei figli – la conoscenza e l’amore appassionato e mai sopito per alcuni immensi protagonisti della letteratura: il mostro peloso e Lucilla, la talpa di “Chi me l’ha fatta in testa?” e il piccolo bruco mai sazio, Harold e la sua matita viola, Biagio il pulcino mascherato e i Tuim, Federico e Pezzettino. Protagonisti che mi hanno accompagnato, in assoluta continuità verticale, dalla scuola dell’infanzia a quella primaria, diventando compagni amati anche dai bambini più grandi. Naturalmente, con il passaggio non ho smesso di cercare e scegliere libri, e in particolare albi illustrati, classici e nuovi, continuando a frequentare fisicamente librerie e biblioteche, e scegliendo con cura i blog da seguire on line (su tutti, quello della casa editrice Topipittori, Lettura candita di Carla Ghisalberti e Scaffale Basso di Maria Polita). Fin dal primo giorno della prima, io sono diventata “la maestra dei libri e delle storie”, quella che per presentare ogni lettera utilizzava i personaggi della letteratura per l’infanzia e ne narrava le avventure. Ogni bambina, ogni bambino, ascoltava e disegnava; poi, prima con il mio aiuto, in seguito in graduale autonomia, scriveva quel che della storia lo aveva particolarmente colpito, in una produzione scritta sempre libera e personale. Mi pare questo il maggior merito di tale approccio didattico: la possibilità di confrontarsi con diversi linguaggi, di apprenderne il lessico e le tecniche, di farli propri e di trovare via via il proprio stile espressivo. Il rischio, in un lavoro di questo tipo, è sicuramente quello di guardare ad ogni albo, ad ogni libro, soprattutto per le sue possibili valenze didattiche, sovrapponendole al valore primario e intrinseco di senso e bellezza per il quale è stato originariamente scelto.
Così ora mi trovo sovente a pensare che la lettura gratuita è la grande sfida che spesso si rischia di perdere proprio nel passaggio alla scuola primaria, dove abitualmente la tecnica, sia da parte del bambino che dell’adulto, è strumentale alla comprensione, alla riflessione morfologica, alla produzione scritta, mentre più raramente lascia spazio al piacere, al gusto, al divertimento, alla bellezza.
Una sfida, certo, perché io per prima utilizzo i libri, ed in particolare gli albi, per la didattica; ma nel farlo cerco di non dimenticare tutto il portato che questi libri hanno, il loro valore intrinseco, la loro capacità di generare riflessioni da condividere e, ancor prima, quel silenzio tanto spesso invocato proprio dagli insegnanti. Raramente ho avvertito in classe questa magia, se non durante la lettura, da parte mia, di un libro particolarmente intenso e significativo. Il silenzio che genera pensiero, riflessione, le basi su cui condividere, discutere e sviluppare quello spirito critico che mi sembra obiettivo fondamentale per la crescita.
Qualche tempo fa Maria Polita, studiosa di letteratura per l’infanzia, blogger di Scaffale Basso e responsabile dei laboratori di Scrittura all’Università Cattolica di Brescia e Piacenza, mi ha chiesto cosa ci guadagnino i bambini a cui si legga costantemente. Ho risposto: “Un bambino a cui si leggano appassionatamente libri non guadagnerà automaticamente l’amore per la lettura autonoma; questo è una sorta di pensiero magico, di cui io per prima devo imparare a liberarmi. Ogni bambino che abbia la fortuna di avere accanto un adulto che legge per lui guadagnerà però sicuramente uno sguardo attento, una mente pronta, la capacità di ascolto, l’attenzione ai particolari, un linguaggio ricco, e, su tutto, la capacità di vedere le cose da molteplici punti di vista, e da molteplici punti di vista riflettere su di esse.”
Ho insegnato per 17 anni nella scuola dell’infanzia, e da 14 sono passata alla primaria. Sono l’insegnante, e prima ancora, la persona, che sono, anche e soprattutto grazie a quei primi 17 anni. Penso, e lo dico spesso, che per ogni insegnante di scuola primaria sarebbe necessario un periodo di esperienza alla scuola dell’infanzia. Se ne guadagnerebbero, quantomeno, una percezione più realistica e uno sguardo più attento sulle bambine e sui bambini veri, reali, contro l’idea stereotipata di bambina e bambino che molti di noi, insegnanti della primaria, abbiamo in mente e ci aspettiamo di trovare sui banchi il primo giorno di prima.
Esiste l’infanzia, certo; ma prima ancora, e soprattutto, esistono i bambini e le bambine, nella loro singolarità e unicità. E ognuno di essi potrà trovare forse, dentro un libro, “[…] le parole capaci di restituirgli il senso della sua esperienza, o di uscirne, in un libro scritto da un uomo o da una donna che parla di cose completamente differenti, magari lontanissime nel tempo o dall’altro capo del mondo. Proprio laddove presuppone un viaggio nel tempo e nello spazio, laddove produce una metafora (la quale, come è ormai assodato, crea movimento in colui che la percepisce), laddove genera un’appropriazione, un libro attiva davvero il lettore, che può rimanere sconvolto e, tra le righe, ritrovare la creatività, lasciarsi andare alla fantasticheria, pensare.” Michèle Petit, Elogio della lettura, Ponte alle Grazie, 2010